師范院校的學(xué)科課程應(yīng)該幫助未來(lái)教師明確初等教育知識(shí)內(nèi)容中的高等背景，幫助他們解決“教什么”的基礎(chǔ)問(wèn)題，并通過(guò)理論導(dǎo)師與實(shí)踐導(dǎo)師相結(jié)合的方式授課，幫助他們解決“怎么教”的問(wèn)題。

　　隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入，學(xué)科核心素養(yǎng)如何在學(xué)生身上落地生根，越來(lái)越考驗(yàn)著各學(xué)科教師的專業(yè)素養(yǎng)。

　　筆者近年承擔(dān)了北京教育學(xué)院針對(duì)不同教師專業(yè)發(fā)展階段的培訓(xùn)項(xiàng)目。從培訓(xùn)過(guò)程中教師的具體表現(xiàn)來(lái)看，不同發(fā)展階段和發(fā)展水平的教師，尤其是卓越教師與普通教師之間，知識(shí)體系存在較大差異，進(jìn)而在教學(xué)中表現(xiàn)出不同。比較典型的就是教師對(duì)學(xué)科知識(shí)本質(zhì)的理解不同，導(dǎo)致情境設(shè)置中對(duì)于形式與內(nèi)涵的理解不同;由于教師對(duì)于教育學(xué)、學(xué)生知識(shí)等方面的理論理解不同，導(dǎo)致教學(xué)技能實(shí)施過(guò)程中對(duì)于預(yù)設(shè)與生成的處理不同，以至于將知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教學(xué)形態(tài)的路徑也不盡相同。

　　針對(duì)教師學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)相互割裂的問(wèn)題，美國(guó)學(xué)者舒爾曼(L.S.Shulman)提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)的概念，其目的是研究教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，改變以往的“范式迷失”�；�于學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論，并結(jié)合教師職后發(fā)展?fàn)顩r，筆者對(duì)當(dāng)前教師職前教育特別是師范院校的師范生課程建設(shè)提出幾點(diǎn)具體建議。

　　針對(duì)學(xué)科知識(shí)

　　構(gòu)建學(xué)科高觀點(diǎn)與基礎(chǔ)教育知識(shí)體系間的有效聯(lián)結(jié)

　　扎實(shí)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)是教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的重要基礎(chǔ)，是提高教師學(xué)科教學(xué)能力的前提。高等師范院校的學(xué)科專業(yè)課程比例高，課程體系成熟，和其他綜合性大學(xué)的學(xué)科專業(yè)課程內(nèi)容大體一致。作為師范院校的學(xué)科專業(yè)課，如何體現(xiàn)師范性是值得認(rèn)真反思的。

　　以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，為什么(-1)×(-1)=1?為什么0不能作為除數(shù)?筆者在教師職后培訓(xùn)中發(fā)現(xiàn)，面對(duì)這樣問(wèn)題，許多具有數(shù)學(xué)專業(yè)碩士研究生學(xué)歷的教師都不知如何解答。在全國(guó)高中青年數(shù)學(xué)教師優(yōu)秀課展示活動(dòng)中，很多教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，即使屬于高等數(shù)學(xué)范疇的導(dǎo)數(shù)內(nèi)容，也缺少?gòu)妮^高的學(xué)科角度反思初等數(shù)學(xué)的意識(shí)。

　　這也在一定程度上反映了師范院校學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題：大學(xué)教師在授課過(guò)程中非常關(guān)注本學(xué)科的學(xué)術(shù)性，忽視了高等教育內(nèi)容與初等教育內(nèi)容之間的聯(lián)系，或者認(rèn)為初等教育內(nèi)容很簡(jiǎn)單，學(xué)生已經(jīng)掌握。這使得高等教育內(nèi)容與初等教育內(nèi)容之間出現(xiàn)盲點(diǎn)。比如在《數(shù)學(xué)分析》第一章中，有“基本初等函數(shù)”一節(jié)，明確了六種函數(shù)叫作基本初等函數(shù)。但是為什么這六種函數(shù)叫基本初等函數(shù)?為什么基本初等函數(shù)只有這六種?對(duì)于這樣的問(wèn)題，中學(xué)數(shù)學(xué)老師不講或者講不透徹，大學(xué)數(shù)學(xué)教師又覺(jué)得太簡(jiǎn)單了無(wú)須多言。但是，這樣的問(wèn)題對(duì)于中學(xué)教師理解教學(xué)內(nèi)容來(lái)講是至關(guān)重要的。

　　在學(xué)科知識(shí)方面，師范院校的學(xué)科課程應(yīng)該幫助未來(lái)教師明確初等教育知識(shí)內(nèi)容中的高等背景，建立學(xué)科高觀點(diǎn)與基礎(chǔ)教育知識(shí)體系間的有效聯(lián)結(jié)，提升教師的專業(yè)學(xué)科素養(yǎng)，也就是幫助未來(lái)教師解決“教什么”的基礎(chǔ)問(wèn)題。

　　針對(duì)教育教學(xué)知識(shí)

　　建立教育理論與教學(xué)實(shí)踐案例間的真正對(duì)應(yīng)

　　在中小學(xué)實(shí)際教學(xué)中，面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的具體問(wèn)題時(shí)，大多數(shù)中小學(xué)教師能夠較為準(zhǔn)確地判斷學(xué)生學(xué)科知識(shí)方面出現(xiàn)的問(wèn)題，但是有效幫助學(xué)生解決問(wèn)題的辦法比較少。

　　近些年高等師范教育非常重視教育類(lèi)課程，相應(yīng)的課程種類(lèi)趨于多元化，課程范圍也逐步拓展，尤其以學(xué)科教育理論與方法為基礎(chǔ)的學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教材與教學(xué)案例分析等教育類(lèi)課程體系日趨完善。

　　但是，師范院校教育類(lèi)課程占總課程的比例還是偏低，存在師范生對(duì)于一般教育類(lèi)課程不是特別重視的現(xiàn)象。高校教師普遍重視理論研究，使得這類(lèi)課程的教學(xué)內(nèi)容大多重理論、輕實(shí)踐，加上開(kāi)設(shè)此類(lèi)課程的大學(xué)教師自身缺少豐富的中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，授課中的案例大多來(lái)源于文獻(xiàn)資料，往往會(huì)讓師范生感到教育理論高冷晦澀。

　　真正的教育教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)鮮活的動(dòng)態(tài)過(guò)程，教育理論本身也是來(lái)源于大量的教育教學(xué)實(shí)踐，是對(duì)實(shí)踐的概括與提煉。另外，隨著教育改革的逐步深入，教育實(shí)踐中的很多具體做法，如選課走班、跨學(xué)科綜合性教學(xué)等相關(guān)內(nèi)容未必及時(shí)反映在教育類(lèi)課程中。因此，對(duì)于教育教學(xué)類(lèi)課程，完全可以實(shí)行雙導(dǎo)師制，通過(guò)理論導(dǎo)師與實(shí)踐導(dǎo)師相結(jié)合的方式授課，由“講他人的故事”變?yōu)椤爸v自身的經(jīng)歷”，借助豐富生動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐案例來(lái)闡釋抽象的教育教學(xué)理論，讓未來(lái)的教師真正體會(huì)到教育理論的價(jià)值和意義，也就是解決“怎么教”的問(wèn)題。

　　針對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)踐

　　促進(jìn)學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)的有機(jī)融合

　　教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，是教師對(duì)教學(xué)、學(xué)科、學(xué)生特征和學(xué)習(xí)情境等知識(shí)的綜合理解，而教育教學(xué)實(shí)踐是學(xué)科教學(xué)知識(shí)形成的根本性因素。與其他院校相比，師范院校的教育教學(xué)實(shí)踐類(lèi)課程是師范生課程體系的亮點(diǎn)。在教育教學(xué)實(shí)踐中，師范生能近距離觀察和學(xué)習(xí)職業(yè)教師在真實(shí)情境中的具體做法。來(lái)自教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，也會(huì)促進(jìn)師范生反思理論在實(shí)踐應(yīng)用中的合理性和有效性。

　　教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐可以很好地促進(jìn)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的融合，更是師范生對(duì)教育情境知識(shí)理解的重要環(huán)節(jié)。比如，在課堂教學(xué)中，師范生可以進(jìn)一步體會(huì)如何處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，體會(huì)到班級(jí)管理的重要性，掌握與學(xué)生交流的具體方法等。但是，目前師范生的跟崗實(shí)習(xí)存在很多問(wèn)題：一是實(shí)習(xí)學(xué)校和實(shí)踐指導(dǎo)教師沒(méi)有準(zhǔn)入制度，基本上是由學(xué)校指派，指導(dǎo)教師的敬業(yè)態(tài)度和學(xué)術(shù)水平參差不齊;二是實(shí)習(xí)時(shí)間短，真正授課次數(shù)少，甚至有的指導(dǎo)教師把實(shí)習(xí)的師范生當(dāng)作臨時(shí)幫忙的，只讓其處理一些事務(wù)性的瑣事;三是對(duì)師范生知識(shí)體系的理論再建構(gòu)重視不夠，教育實(shí)習(xí)是師范生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行綜合運(yùn)用的過(guò)程，也是對(duì)知識(shí)體系進(jìn)行反思梳理、補(bǔ)充完善的關(guān)鍵時(shí)期，而實(shí)習(xí)期間師范生的學(xué)習(xí)大多交予實(shí)踐指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)，缺少理論教師的跟進(jìn)指導(dǎo)。

　　因此，建議師范院校充分利用所在地區(qū)的教育資源，通過(guò)制度加大實(shí)習(xí)基地學(xué)校的建設(shè)，保證實(shí)踐指導(dǎo)教師的專業(yè)水平，延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，增加實(shí)際授課的次數(shù)，更多參與實(shí)習(xí)學(xué)校關(guān)于學(xué)科教師的教研活動(dòng)和關(guān)于學(xué)生的教育活動(dòng)，同時(shí)加強(qiáng)實(shí)踐中的理論指導(dǎo)。對(duì)于有條件的地區(qū)，可以將職前的教育實(shí)踐類(lèi)課程與職后新入職教師培訓(xùn)相結(jié)合，在“做教師”的過(guò)程中，對(duì)于“教什么”與“怎么教”的關(guān)鍵問(wèn)題，促進(jìn)靜態(tài)的理論性知識(shí)與動(dòng)態(tài)的實(shí)踐性知識(shí)相融合，從而促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成和發(fā)展。

　　有研究表明，教師的知識(shí)水平與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之間存在正相關(guān)。因此，幫助未來(lái)教師構(gòu)建良好的知識(shí)體系，是有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是著力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。這也是職前教育與職后培訓(xùn)必須關(guān)注的問(wèn)題。

　　(作者系北京教育學(xué)院數(shù)學(xué)與科學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)、教授。本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度一般課題“不同時(shí)代背景下的中學(xué)數(shù)學(xué)卓越教師的特征和成長(zhǎng)路徑的研究”【CDFB18364】成果)